La adolescencia (del latín adolecere, crecer) se describe como la fase de desarrollo psico fisiológico de todo individuo, que comienza hacia los 12 años con la aparición de modificaciones morfológicas y fisiológicas, que caracterizan la pubertad, período de transición entre la infancia y la edad adulta, es también la época en que el estudiante se prepara para una forma nueva de educación, la educación universitaria.

Hoy debatimos acerca del nivel de preparación pre-universitario, en el sentido del ingreso a una modalidad substancialmente diferenciada de la educación basada en la pedagogía (paidos: infante, gogo: guía), atribuyendo a la formación previa algunas falencias ampliamente difundidas, tales como comprensión lectora, déficit del sentido analítico, ausencia de criticismo.

Por ello los individuos asumen una actitud distinta ante la transferencia de conocimientos, así surge la interrogante respecto del modo de educar que hace diferente el cambio de estadio, desde la perspectiva del docente universitario y la problemática que determina su labor, tal como en el estudiante y sus expectativas ante la novedad de la educación superior.

La exposición La educación superior: entre la sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento, nos comparte la necesidad de imaginarnos nuevas “pedagogías universitarias”, en tanto prevalecen en el contexto del debate sobre los cambios emergentes del Acuerdo de Bologna, algunas interrogantes respecto del abordaje de la formación por competencias. Situando en ello evidencias de valor agregado de la formación universitaria, como un saber que pertenece al núcleo más propio e íntimo de la experiencia humana. En consecuencia, propone que las estrategias de desarrollo (académico) basadas en la innovación incluyan un fuerte apoyo a las artes, ciencias sociales y humanidades.

A lo cual debe agregarse un conjunto de factores relativos al nuevo adulto aprendiz que será objeto de aplicación de tales estrategias, como las transformaciones determinadas por variables biológicas, socio afectivas, cognitivas y las relativas al contexto en que aprende (ámbito en el cual subyacen las discusiones acerca de las transformaciones de la globalización, en tanto sobre el estudiante pende la latencia de ser su objetivo), sin embargo tales componentes forman parte de una discusión escindida de la propuesta Europea.

La andragogía o educación de adultos, en Europa y los EE.UU, no se discute, ya que forma parte de las artes educativas pertenecientes a los grupos etarios, lo cual es desconocido para nuestro medio en el cual se aplica sin distinción alguna, aquellas metodologías propias de la pedagogía, en circunstancias que los requerimientos son distintos en el individuo que dejó de ser objeto de esa enseñanza específica. Por ello nuestras lecturas sobre las propuestas para transformar el objeto de la educación superior, hacia la formación por competencias, corren el riesgo de distorsionarse.

El debate europeo sobre la la función docente y a la formación necesaria para llevar a cabo la propuesta de una formación competencial , desde el punto de vista del aprendizaje y de incidir en una perspectiva profesionalizadora, se expresa a través de pensar en cada competencia como conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades movilizadas en contextos específicos, para realizar tareas concretas de manera eficaz, distinguiendo entre el modo de acercar la universidad a la sociedad y al ámbito laboral, del de una enseñanza más práctica y útil para los
Estudiantes.

Para ello establece la necesidad de considerar como punto de partida, que la formación psicopedagógica del profesorado universitario llevada a cabo en los últimos años ha estado orientada a una enseñanza centrada en el aprendizaje, y ha incorporado a esto los elementos que se requieren para la formación con un enfoque competencial. La cual es una formación concebida para desarrollar un proceso de innovación y que incorpora y respeta los principios del aprendizaje de los adultos y no tan sólo una adecuación burocrática.

Es decir, que nuestra preocupación por adoptar la formación competencial, así como cualquier innovación en la enseñanza superior, nos otorga la posibilidad de incorporar un nuevo elemento, el de la educación de adultos o andragogía, en tanto la búsqueda por adecuarnos a las exigencias de la sociedad informacional , modificará las estructuras del sistema universitario nacional basado en la docencia con raíces pedagógicas.

A este respecto nos llama a reflexionar otro aporte al debate europeo, sobre la especialización de los docentes en el contexto la formación competencial, relacionando las nuevas habilidades del estudiantado que desbordan la noción de instrucción del paradigma conductista, propio de la pedagogía, para utilizar estrategias con enfoques humanista y socio-constructivista, otorgando a la educación superior un sentido más amplio hacia el ejercicio profesional, social y cívico y no tan solo a las exigencias del mercado y el mejor desempeño en el puesto de trabajo por el resto de la vida.

El desafío es que el docente universitario revise su repertorio formativo, a la vez que evalúa las virtudes y defectos de las nuevas propuestas curriculares, en tanto ellas cuentan con una base educacional distinta a la nuestra: la andragogía, pues nuestra lógica educativa aún es pedagógica, factor a tomar en cuenta del mismo modo que lo hace el profesor básico ante el maravilloso dominio de las tecnologías de la información y comunicación que poseen sus alumnos como nativos digitales.

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Escrito durante su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1970), presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven.

En su introducción al libro, “Primeras palabras” (páginas 21-27), Freire advierte que su libro “probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores (23), pero se debe evitar este sectarismo porque “es un obstáculo para la emancipación de los hombres” y “provoca el surgimiento de su contrario, cual es la radicalización del revolucionario” (24).

El primer capítulo (páginas 29-69) contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía del oprimido”; “La contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La situación concreta de opresión y los opresores”; “La situación concreta de opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”). Freire empieza escribiendo sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de los sesenta y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS” (32). Esta distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó” (33). Su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos” (33). Esta restauración solamente puede venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire (34).

El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario” (36). Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados” (36). Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir” (37).

Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será capaz de superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente no está basado en la explotación de algunos hombres por otros (39).

Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la misma posición de dependencia” (40). Continua Freire:

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. (41)

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder revolucionario no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. “Para nosotros el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos” (46).

Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas veces no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización” (47).

La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar la realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con su transformación (47). Durante esta transformación, el aspecto fundamental “será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación” (48).

No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” (48), porque “les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión” (49). Sin embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de afirmación como persona”, comete un acto de violencia porque “hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más” (48). Aquí Freire enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar con los opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose” (50).

A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella. “Todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión” (51). La raíz de su problema es su percepción de los oprimidos como “objetos, cosas” (52). La violencia opresora “pasa de una generación de opresores a otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una concepción materialista de la existencia humana.

Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. (53)

Ahogarse en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe Freire, y lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos” (54). En este contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el estado enfermo de la clase dominante en su necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: “el placer del dominio completo sobre otra persona es la esencia misma del impulso sádico” (54). Freire sugiere que las innovaciones científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el cual manipulan y aplastan” (55).

Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo. El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica con su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de Dios” como si fuese el orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que él entrevistó, “que comienza a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” (57). Esta “autodesvalorización” es característica de los oprimidos.

No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que, después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. (59)

Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de sí mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. (61)

Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción liberadora sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin embargo, esta reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una “propaganda liberadora” a los oprimidos (63): esto significaría usar los métodos educativos del opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda” (64). Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no después de la revolución, y por ende, el líder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como ‘cosas’ para transformarse después en hombres” (65). Freire concluye el primer capítulo con énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:

Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento. (67)

El segundo capítulo (páginas 71-95) tiene cinco partes: “La concepción bancaria de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos”; La concepción bancaria y la contradicción educador-educando”; “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” y “El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”.

En este capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora” (71): “El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con los contenidos de su narración” (71). Clasificando este sistema como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán” (72). Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (72). Como el dueño exclusivo de la información que será “depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben” (73).

Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria “sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo” (79). Para los dominadores, “el problema radica en que pensar auténticamente es peligroso” (76), y, por ende, “uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico” (80). Freire cita de nuevo a Fromm, para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo implementado por ellos: “mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico”, añadiendo que tal persona “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida” (81).

La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La liberación auténtica es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se deposita en los hombres” (84). Usar el sistema de la educación bancaria demuestra una falta de confianza en las habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una función más activa.

En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y los educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los educandos son agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya no son herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico” (87). Esta “educación problematizadora” exige la reflexión ausente en la educación bancaria, e “implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad” (88).

Hasta el final del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve a la clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad” (91). Sin embargo, la pedagogía problematizadora de Freire “se empeña en la desmitificación” (91). Él añade que “la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad” (91):

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. (91)

En las últimas páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta transformación educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: “Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres” (94). Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera individualista:

Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el asilamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. (94)

El tercer capítulo (páginas 99-154) tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático”; “Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido programático de la educación”; “La investigación de los temas generadores y su metodología”; “La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores” y “Los momentos de la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la educación bancaria, en este capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del educador en esta nueva pedagogía del oprimido.

Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una transformación del mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de una cierta clase, “sino derecho de todos los hombres” (101). En el capítulo anterior indicó ya que no se trata de un trabajo que se pueda hacer de una manera individualista, pues se necesita el diálogo entre los hombres para poder “pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de los requisitos necesarios para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la importancia del amor: “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres” nos dice, añadiendo que la revolución misma es un acto de amor:

Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización. (102)

Tampoco hay diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante” (103). Esto implica una fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más” (104). Pasando de la fe, Freire muestra la importancia de la confianza y la esperanza. De lo primero, él sugiere que “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo” (105). Lo segundo “está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda” (105). El último criterio para el diálogo es un pensar verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático” (106).

Freire observa los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas necesidades inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la educación bancaria, depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el trabajo con las masas es preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren”, escribe Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse en tal manera acaba siendo más un dominador del pueblo. “Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (111).

Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una barrera lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de “conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente” (112).

Al hablar de los temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire primero escribe de las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro Vieira Pinto, Freire las define como “el margen real donde empiezan todas las posibilidades; la frontera entre el ser y el ser más” (116). El ambiente de esperanza y confianza creado por el líder y el pueblo conduce a los hombres a “empeñarse en la superación” de estas situaciones y “surgirán situaciones nuevas que provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres” (117). Es solamente con la praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las situaciones límites, que “implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quines niegan y frenan” (121). En referencia a los países latinoamericanos, Freire observa:

La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tanto otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo. (122)

La búsqueda por un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar del pueblo”, escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos” (131). Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal investigación incluye todas las facetas de su vida cotidiana.

Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión del área. (135-36)

Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagogía de Freire, no existe un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.

La segunda etapa de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien Goldman llama la “conciencia real” y la “conciencia máxima posible” (138). Lo primero se refiere a los obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir más allá en cuanto a sus percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una situación. La “conciencia máxima posible” pertenece a las acciones posibles, pero no percibidas en la conciencia real del pueblo.

De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el diálogo con el pueblo y “descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del chileno Gabriel Brode en cuanto al contenido de la codificación: “los campesinos solamente se interesaban por la discusión cuando la codificación se refería, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas” (142). El papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones al pueblo es “no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más, problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las propias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo” (145).

En la última etapa de la investigación, los investigadores escuchan las grabaciones hechas del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus comentarios. Ellos van arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los comentarios y observaciones con la libertad de añadir “temas bisagras”, cuales son temas no mencionados por el pueblo pero observados por los investigadores (149). Después de extraer los temas inherentes en los comentarios del pueblo, estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunión las personas del pueblo están invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustaría hablar. Por medio de este sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten “sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros” (154).

El último capítulo del libro (páginas 157-240) hace un resumen de las ideas propuestas en los capítulos anteriores, señalando como la pedagogía liberadora propuesta por Freire sirve a la liberación, contrastándola con la pedagogía bancaria que sirve a la opresión. El capítulo tiene tres partes: “La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural”.

Freire escribe que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción y reflexión” (157). Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer” (158). Para dominar a las masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El diálogo verdadero es el único camino hacia la liberación de todos los hombres: “Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolución será” (162). Al prohibir a las masas la participación como sujetos de la historia el pueblo “se encuentran dominadas y alienadas” (165). En el sistema dominador los pensamientos vienen de un “señor”, mientras la pedagogía del oprimido ofrece los de un “compañero” (168). La función del liderazgo revolucionario, en el sistema horizontal de Freire, es “problematizar a los oprimidos” y denunciar el mito de la “absolutización de la ignorancia de las masas” (171). Este diálogo debe ser un “encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo” (174).

Freire hace un análisis detallado a propósito de las teorías de la acción antidialógica / dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio del sistema tradicional de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan por impedir a los hombres del desarrollo de su condición de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo” (177). Debido a esta mitificación del mundo, no visto en su totalidad y como problema a resolver, los hombres “se ajustan” a él sin la esperanza de transformarlo. Freire lanza su ataque más directo del libro contra los mitos propuestos por los dominadores del mundo y generalmente aceptados por la sociedad como hechos:

El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este “orden” respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aun, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: “dulce de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica, existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias de cada país y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con quién está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereció una severa crítica de Juan XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento de sus deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de aquéllos. (178-79)

La función de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para garantizar el mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.

Luego Freire pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las minorías, sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder” (180). La visión focalista planteada por los dominadores prohíbe la visión de una sociedad, o el mundo, en su totalidad (181).

Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en “comunidades locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”, sin que estas comunidades sean estudiadas como totalidades en sí, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor (área, región, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el país, como parcialidad de la totalidad continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más alienados, más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos. (181)

Freire argumenta que esta división para mantener el orden existente es “un objetivo fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica” (186).

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La inmadurez política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire, y por medio de los mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la conciencia de la gente. Entre los mitos empleados en la manipulación, señala el autor, se encuentra “el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social” (188).

La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organización de las masas populares emersas y en emersión. (189-90)

Otra característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión” (195). Este acto de violencia hacia el pueblo requiere que el pueblo se sienta inferior y que la gente reconozca “la superioridad de los invasores” (196). El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar.

Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresión. (198)

La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien como adaptarse a la sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información, con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo (201). En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”, se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo las razones de las “supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad. (204-5)

En la segunda mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la han rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida (210). El camino hacia los oprimidos debe ser “espontáneamente dialógico”(211), con el líder buscando “los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión” con la gente. “Comunión en el sentido de ayudarlo a que se ayude en la visualización crítica de la realidad opresora que lo torna oprimido” (214).

Freire sugiere una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría de la acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con las masas populares” (221). El esfuerzo por una unión con el pueblo “no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica” (224), sino el resultado de la acción dialógica con él.

Una verdadera revolución social exige organización, pero no en la forma vertical de los opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para el liderazgo revolucionario la organización es de él con las masas populares” (230).

La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser verdadero es dialógico. (231)

Al reflexionar sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás son meramente espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la acción de los actores” (235). Y prosigue señalando que “la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la acción, sirve a la manipulación que, a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación, en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación” (239).

En conclusión, Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo revolucionario”, pero ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema” (240); y termina señalando que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar” (240). El hecho de que este libro siga siendo estudiado treinta y cinco años después de su primera publicación prueba que nos quedó mucho más de lo que Freire esperaba.

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Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan el método experiencial – aprendizaje experiencial mediante talleres vivenciales, en los cuales las actividades a través de Dinámicas de Grupo cumplen un papel primordial. Las personas viven sensaciones, emociones, situaciones y aprenden de ellas, actuando estas experiencias como fijadores del aprendizaje. Las sesiones posteriores con la aplicación de meta-comunicación, cumplen un papel importante.

El inicio del estudio científico de los Grupos está muy estrechamente vinculado con Kurt Lewin (1890-1947), creador de la Teoría de Campo y pionero en la Dinámica de Grupos. La importancia de los estudios de Kurt Lewin se fundamenta en haber demostrado que el comportamiento individual, no debe entenderse tanto como resultado de su propia voluntad individual, sino mas bien como resultado de la relación dinámica que cada individuo mantiene con la situación social más cercana, básicamente, con el grupo y a su vez, que el comportamiento del grupo no se explica por la acción de cada uno de sus componentes, sino por el conjunto de las interacciones que se producen entre los elementos de l

Dentro de los procesos de aprendizaje, en el estricto concepto, se conoce a las dinámicas como Dinámicas de Grupo y deberían evolucionar de “Dinámicas para Grupos” hacia “Dinámicas de Equipo”. Las Dinámicas son actividades lúdicas con variados objetivos dentro de procesos de aprendizaje y procesos de sensibilización al cambio con un gran impacto en la educación para adultos (andragogía) así como en los nuevos enfoques de enseñanzas en escolares y grupos juveniles.  Nuestro enfoque es eminentemente corporativo.

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Tomado de Ernesto Yturralde & Asociados Latinoamérica. PROGAMAS PARA DESARROLAR Y FORTALECER EL TRABAJO EN EQUIPO.  Para seguir leyendo visite su web

Con el fin de que los estudiantes tengan más criterio para elaborar su trabajo final se publica este artículo tomado de la Escuela de Ciencias del Lenguaje, ITCR. 1996.

DEFINICIÓN DE ENSAYO

La más generalizada de ellas dice que “el ensayo es literatura de ideas“. Esto significa que a la preocupación estética y la creación de recursos expresivos se suma un afán utilitario: el planteamiento y debate de temas de interés actual. El uso que Rodrigo Zeledón (1982) hace del género con el fin de “despertar interés en nuestras generaciones jóvenes por los atractivos problemas que nos depara el anchuroso campo de las ciencias biológicas” es una buena muestra de este rasgo.

Otra de las definiciones es la atribuida a J. Ortega y Gasset: “El ensayo es la ciencia sin la prueba explícita“. Con esto se subraya que no es un discurso irresponsable sino un texto que obvia el aparato teórico y la aridez de las fórmulas y cuadros con el fin de aumentar la lecturabilidad y la capacidad explicativa. José L. Vega Carballo (1979) señala sobre el esquema analítico de un de sus ensayo: “el que aquí se discute no puede, ni debe tomarse como final y exhaustivo, se trata, más bien de una aproximación basada en un examen global”.

La última definición por analizar es la que proporciona Alfonso Reyes: “el ensayo es la literatura en su función ancilar“. La palabra “ancilla”, es decir, esclava, sirve para expresar el papel subalterno que lo ornamental e imaginativo tiene para el género. Al respecto dice Gómez de Baquero (1917): “El ensayo está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía y hace excursiones del uno al otro”.

COMPARACIÓN CON OTROS GÉNEROS

En cuanto a la extensión o el tema, el ensayo puede parecerse a la monografía o artículo científico. No obstante, si se considera que este último es el informe del proceso integrar de una investigación científica, lo cual implica dar cuenta de teorías, procedimientos y fuentes de una manera prolija, puede notarse una gran diferencia. No obstante, los alcances de los procesos de investigación científica reportados en artículos pueden ser indagados, analizados, contrastados, profundizados, en ensayos.

Los trabajos teóricos, metódicamente dirigidos, que se realizan en el área de la filosofía y la filología, tal vez por carecer de un aparato metodológico visible a simple vista (fórmulas, cuadros, gráficos) y no haberse estatuido una estructura lógica convencional como en las ciencias básicas (introducción, procedimientos, resultados, discusión), no suelen llamarse artículos científicos y se acostumbra denominarlos genéricamente “ensayos”. En realidad se trata de un tipo de escritos al cual bien le cabe el nombre de “artículo de humanidades“

Otro de los escritos muy cercano al ensayo es el artículo periodístico. L. Ferrero (1979) lo considera como una de sus variantes, aunque con la advertencia de que sus temas son con frecuencia pasajeros. En los diarios contemporáneos coexisten las materiales absolutamente intranscendentes y los verdaderos ensayos, es decir, piezas que sobrevivirán por su mensaje. Por ejemplo, la obra principal del costarricense Cristián Rodríguez ha sido rescatada de los periódicos e incluida en libro (1988). Asimismo, Tribuna Nacional (1993) recoge 25 años de excelentes ensayos breves publicados en la página 15 de La Nación (Costa Rica).

VENTAJAS DEL ENSAYO

Uno de los rasgos del ensayo que ya se ha venido comentando es su agilidad. Esto quiere decir su sencillez productiva, su capacidad de comunicar en forma directa. Como no hay por que evidenciar el proceso de investigación seguido no es necesario subdividir detalladamente el escrito; en vista de que no se leen los ensayos para conocer datos sino implicaciones de estos, se ahorran las citas bibliográficas; por cuanto valen más las ideas que sus representaciones, no son necesarios las fórmulas, los cuadros y los gráficos. Claro, estas no son prohibiciones: la libertad del género permite incluirlas ocasionalmente. J. Figueres dice en la introducción de su libro de ensayos La pobreza de las naciones (1973): “Empleo a menudo cifras ilustrativas que no son indispensables ni exactas, solamente porque creo que facilitan el estudio, aunque varíen de país a país y de tiempo en tiempo”.

La brevedad puede declararse una virtud del ensayo. No obstante hay largos ensayos suficientemente virtuosos. La corta extensión permite publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor número de lectores, producir un efecto más directo, escribirlos más rápidamente y con la adecuada oportunidad. Con respecto a este rasgo dice J.L. Gómez (1976): “Se intenta únicamente dar un corte, uno sólo, lo más profundo posible y absorber con intensidad la savia que nos proporcione”.

El intercambio, tanto entre ensayista y lector como entre ensayista y diferentes autores, es otro de los rasgos propios del género. El escritor se dirige a un público no especializado para quien interpreta un tema. Esto significa presentarle, lógicamente orquestadas por la suya, las opiniones de quienes se han ocupado del tema. Gómez (1976) expresa esto en las siguientes palabras: “el ensayista reacciona ante los valores actuales para insinuarnos una interpretación novedosa o proponernos una revaluación de las ya en boga, pero una vez abierta la brecha y tendido el puente del nuevo entendimiento, el ensayista, como creador al fin y al cabo, deja al especialista el establecer la legitimidad de lo propuesto, sin renunciar él mismo a continuarlo en otra ocasión”.

Un corolario de la función de intercambio que tiene el ensayo, es el carácter persuasivo. Así como la “ciencia pura” – expresada por medio de artículos científicos – reivindica su objetividad, su desinterés en convencer por otro procedimiento que no sean los hechos, el ensayo se usa para impulsar ciertas ideas para convencer de ciertas posiciones con respecto a los hechos. Para cumplir este carácter, en el ensayo se ordenarán los datos y los conceptos de manea que resulte evidente una tesis. José L. Vega (1979) se expresa así en su ensayo “Etapas y procesos de la evolución sociopolítica de Costa Rica”: Surgen, pues, las siguientes preguntas: ¿Hasta cuándo aguardarán par tomar la iniciativa histórica en favor de su desarrollo todos los sectores que no se han visto beneficiados con los logros del modelo agrocomercial tradicional, ni tampoco ahora, con el nuevo esquema de la integración dependiente de tipo industrial – financiero – tecnológico?” Puede observarse en este texto la carga emotiva que hay, el uso de una pregunta retórica, la acumulación de información, etc., rasgos que inclinan a una particular posición.

LOS CONTENIDOS DEL ENSAYO

Como se ha visto el ensayo trata de cualquier tema. La diferencia con respecto a la expresión científica convencional y con la literatura propiamente dicha es la particularidad de ese tratamiento.

El primer rasgo que al respecto debe observarse es la función ideológica. Son múltiples las definiciones de ideología; en las ciencias sociales predomina una visión negativa de este rasgo: falsa conciencia, visión interesada, deformación, limitación. Un concepto de ideología que podría ser aceptado en forma general es el de concepción de la realidad desde una perspectiva particular. Si se considera que esta perspectiva es la del escritor, podría inferirse que no es la de la ciencia, la cual es una práctica que no tiene por qué coincidir con la de individuos en particular. Por ello es que se suele oponer ideología a ciencia. Efectivamente, el ensayo es ideológico en la medida que no se ciñe a la ciencia sino que busca transcenderla o antecederla.

Por otra parte, la función ideológica se manifiesta en el texto como un afán que tiene el escritor de persuadir con respecto a su manera de ver las cosas. Uno de los más influyentes ensayos que se ha escrito dice en su página final:

Los comunistas consideran indigno ocultar sus ideas y propósitos. Proclaman abiertamente que sus objetivos sólo pueden ser alcanzados derrocando por la violencia todo el orden social existente. Las clases dominantes pueden temblar ante una revolución comunista. Los proletarios no tienen nada que perder en ella más que sus cadenas. Tienen, en cambio, un mundo que ganar. Proletarios de todos los países uníos. (Marx y Engels s.f.)

La ideología no consiste en las ideas específicas sino en los procedimientos mediante los cuales se analizan los hechos. Una categoría de análisis es un criterio que se aplicará para juzgar un fenómeno, por ejemplo, Manuel Picado en su estudio Literatura, ideología, crítica (1983) va descubriendo en los ensayos la crítica literaria relativa a novelas costarricenses una serie de criterios, no advertidos, mediante los que se juzgan las obras: algunos de ellos son: si el lenguaje usado en la obra es o no el usado en la realidad, si en la obra se refleja o no el autor, si la obra esta redactada o no con sencillez.

La función ideológica es una condición presente en todas las formas de la literatura. En novelas como Los errores (J, Revueltas 1975), en cuentos como “El matadero” (E. Echeverría 1838) o en poemas como “El canto Nacional” (E. Cardenal 1970), es posible percibir la presencia de amplios textos en los que el autor intercala su visión de mundo. Se trata, en realidad, de ensayos insertados en obras de imaginación. Con mayor razón, el ensayo propiamente dicho es una manifestación ideológica. Con respecto a este fenómeno, lo que se propone no es suprimir en el ensayo la visión particular de los hechos sino, cuando menos, hacerla explícita y dejar entrever los fundamentos del análisis.

Asociado a la función ideológica del ensayo, esto es a las categorías de análisis que lo sustentan, está el sistema de pensamiento, los procedimientos intelectuales con los que se discurre. El ensayista va planteando su posición con respecto al tema mediante una serie de proposiciones que llevan un orden.

Uno de los órdenes es el inductivo, palabra que no se usa en el sentido estricto que tiene en filosofía. Se trata de que el ensayista vaya acumulando pruebas de lo que quiere evidenciar y, al final, enuncie la idea demostrada. Esta técnica puede observarse inclusive en un breve ejemplo:

Mientras no haya agua suficiente en un pueblo, casi no se piensa en otra cosa. Cuando al fin se instala un medio de abastecimiento, ya no se piensa en el agua. La abundancia mata el deseo y hace nacer aspiraciones nuevas. (J. Figueres 1973)

El otro orden básico es el deductivo, término que tampoco se usa tan específicamente como en filosofía, pero que sirve para denominar el razonamiento que va desde afirmaciones generales a afirmaciones particulares. En este caso, el ensayista plantea conceptos de aceptación más o menos generalizada y empieza a desprender de ellos implicaciones. Véase un ejemplo:

En el hombre, pensó Metchnikoff, son los microbios los que más frecuentemente provocan la inflamación; es, pues, contra estos intrusos que debe dirigirse la lucha de las células móviles del mosedermo o sean los glóbulos blancos de la sangre; por su origen estas células deben gozar de la propiedad de digerir, deben por lo tanto, digerir los microbios y traer la solución. (Picado 1988).

Los órdenes inductivo y deductivo no siempre se aprecian bien a nivel de párrafo, sino que se manifiestan con mayor claridad en segmentos mayores. Por otra parte, ambos pueden coexistir en el mismo trabajo.

La posibilidad de ordenar inductiva o deductivamente el ensayo parte del análisis detallado del tema sobre el que se reflexiona ensayísticamente. R. Descartes (1983) en su famoso trabajo Reglas para la dirección de la mente propone la necesidad de dividir cada una de las dificultades que se examinen en tantas partes como se pueda y como sea necesario para mejor resolverlas. El producto de esa división constituye la lista de asuntos tratados en el ensayo; la escogencia del orden inductivo o deductivo da, por otra parte, la distribución de esos asuntos en el texto.

A la rigurosidad que Descastes exige para el trabajo filosófico, se opone la liberalidad de Miguel de Montaigne, uno de los padres del género: “Elijo al zar el primer argumento. Todos para mí son igualmente buenos y nunca me propongo agotarlos, porque a ninguno contemplo por entero”. (Gómez 1976).

Un equilibrio entre la concepción cartesiana y la de Montaigne posiblemente sea lo que produce los mejores ensayos modernos.

PREPARACIÓN DE ENSAYOS

Las siguientes son algunas recomendaciones, derivadas de la observación de la buena práctica, para la preparación de ensayos. No pueden dirigirse al escritor profesional, ni al experimentado investigador, quienes, por un lado pueden crear sus propias estrategias y, por otro, tienen necesidades muy particulares. Se dedican, pues. Al estudiante que debe preparar ensayos para efectos de evaluación, y tal vez, al que quiera explorar las posibilidades del género para comunicar de manera diferente sus contenidos.

1. Establecimiento de la intención

En cualquier trabajo de redacción se parte de una clara determinación de su propósito. Este requisito permite saber si lo que se requiere es un ensayo u otro tipo de escrito; también ayuda a concretar el enfoque que debe darse, el nivel, los recursos por aplicar, etc. Es muy corriente que el escritor deslice en los primeros párrafos de su escrito la intención:

Nos proponemos, en las páginas siguientes, describir a grandes rasgos la labor de los físicos que corresponde a la meditación pura del investigador (A. Einstein 1943)

Las páginas que aparecen a continuación y que proponemos como una introducción a la pedagogía del oprimido son el resultado de nuestras observaciones en estos tres años de exilio. (P. Freire 197).

Este libro trata del tema centras de nuestros tiempos: de la dominación y la liberación de los hombres y de los pueblos. Que es también el tema radical de la existencia humana, y por eso, una idea básica de a historia del hombre. (S. Salazar B. 1977)

En los textos más breves, ensayos periodísticos o de carácter más literario, no es tan frecuente que la intención se haga explícita. No obstante es imprescindible que quien se dispone a preparar uno lo haga como primer paso.

2. Investigación bibliográfica

Un segundo paso en el proceso de producción de un ensayo es investigar los contenidos que se desea desarrollar. La bibliografía es la base de esta labor. El objetivo es ampliar criterio, contrastar con posiciones ajenas, conocer los antecedentes de la discusión al respecto. No obstante, no se busca una fundamentación de los criterios; al respecto señala José Luis Gómez (1976):

El verdadero ensayista, por ejemplo, sólo en ocasiones muy especiales hará uso de notas al pie de la página, y esto nos lleva al meollo de nuestro tema: las citas, numerosas en los ensayos, tienen valor por sí mismas en relación con lo que el ensayista nos está comunicando: importa destacar que alguien creó una idea, representada en la cita, pero el “quién” y el “dónde” carecen en realidad de valor. No son las citas importantes porque fulano o mengano las dijo, sino por su propia eficacia. Y el hecho de señalarlas como citas es sólo con el propósito de indicar que no son de propia cosecha, sino que forman parte del fondo cultural que se trata de revisar.

Las ideas derivadas de la bibliografía pueden ser muy importantes pero es necesario que lo sean aún más las del propio ensayista. Por tanto, la revisión que se haga debe realizarse en función de un planteamiento base e ir incorporando, para ilustrar, contrastar o comparar, las ideas de otros autores.

3. Elaboración del diseño

En literatura se denomina diseño a la disposición que el autor decide darle a la información del texto. Es realmente el producto de su creatividad. Diseño del ensayo podría ser, por ejemplo, la decisión de empezar por un planteamiento general para incluir, posteriormente, los argumentos; presentar detallados antecedentes y pasar luego a una rápida resolución: desarrollar, una por una las partes del planteamiento; etc.

La forma en que el escritor disponga sus ideas en el texto puede ser muy personal. Por tal razón podría resultar innecesaria para muchas personas una sugerencia al respecto. No obstante, para efectos didácticos, es posible proponer una guía.

Esta guía puede derivarse de la forma de organización del discurso clásico, manifestación por excelencia del afán persuasivo del lenguaje, así como del periodismo moderno, expresión por parte del sentido práctico contemporáneo. La siguiente es una estructura aplicable al ensayo.

Motivación. Ningún discurso sería escuchado ni material escrito alguno leído, si su receptor no tuviera motivación. La oratoria clásica perpetuaba la necesidad de preparar el alma del auditorio y ganarse su benevolencia en una sección inicial que llevaba el nombre de exordio. El periodismo moderno propone hacer una entrada llamativa, que capte el interés. El ensayo puede aprovecharse de esos consejos. Véanse algunos ejemplos:

La lluvia que refresca y humedece la tierra y el sol que la calienta y seca, contribuyen por igual al mantenimiento de la vida. Los grandes espíritus, ya sean optimistas o atormentados, por más que sean opuestos, forman un complejo cuyo conocimiento es tan útil al desarrollo intelectual de los que los suceden, como son útiles a la vida el agua y el son. (C. Picado T. “Pasteur y Metchnikoff”).

Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma: el papa y el zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes. (Marx y Engels. “El manifiesto comunista”)

Me invitaron a la playa. Acepté con gusto. Había acabado el curso escolar cansado y sentía la necesidad de descanso. Para mi este consiste en hacer lo contrario que cuando “trabajo”, compré veinte novelas policiacas y salí a la playa. (C. Láscaris. “Pesca con siesta”)

Con gran frecuencia, el papel de captar la atención del lector se realiza por medio de una cita textual. Esto es lo que se denomina un epígrafe, y se ubica, resaltado, en la parte superior del escrito, después del título.

Proposición. En el discurso clásico esta es una breve mención de la tesis general que se pretende impulsar. Ese recurso suele presentarse en los primeros párrafos del ensayo. Los siguientes son algunos ejemplos:

Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los hechos pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y acciones que se juntan y han sido transmitidos a través de las épocas. (J. Jaramillo. La aventura humana).

Cabe advertir, por otra parte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los exógenos como resultado de la rápida inserción del país en el mercado internacional, a partir de la década de 1840. (J.L. Vega. “Etapas y procesos de la evolución sociopolítica de Costa Rica“)

Así, pues, mi propósito no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de qué manera he tratado yo de conducir el mío. (R. Descartes. El discurso del método)

División. Un procedimiento que en el discurso y en el texto relativamente extenso ayuda mucho, es enumerar los asuntos que se tratarán. Considérense algunos ejemplos:

Este ensayo comprende, primero, varios capítulos introductorios. Luego vienen tres grandes “cuestiones” relacionadas con la pobreza. Por su orden: La cuestión internacional, que señala el reparto indebido del Producto Mundial; la Cuestión Social, que se ocupa de la mala distribución del Producto Nacional; la Cuestión Económica, que indica errores y sugiere remedios, en los mecanismos de la producción contemporánea. Finalmente aparece una Conclusión, que pretende dar sentido al esfuerzo económico del hombre. (J, Figueres. La pobreza de las naciones)

Trata de mis recuerdos de niñez: del paisaje, de cosas y gentes del antaño orotinense y de mi juventud en San José de Costa Rica. Presenta cierta intimidad, como toda remembranza. Hay en él la colaboración del tú; en otras palabras, de muchos otros. (L. Ferrero. Arbol de recuerdos).

La división o mención de los puntos por tratar predispone a la comprensión y permite seguir el hilo expositivo.

Desarrollo. Cada uno de los puntos propuestos para el ensayo se desarrollará en el orden que convenga. Por ejemplo, en el ensayo “La isla que somos” I. F. Azofeifa (1979) incluye tres grandes componentes: la geografía costarricense, el carácter nacional, el proceso histórico.

Recapitulación. Debe disponerse un espacio para repasar los aspectos fundamentales del desarrollo del ensayo. Esto puede hacerse dentro de un apartado que se llame “conclusión” o no, pero debe estar al final del trabajo con el fin de atar los cabos sueltos. Véanse algunas recapitulaciones:

Sean estas notas tan aburridas sólo para recordar que muy a nuestra manera, pero que siempre, tuvimos carnaval si carnaval es hacer loco para tranquilizar la carne, la diferencia con los europeos no está en la ausencia del antifaz. La verdadera diferencia es que ellos después de sus excesos “se borraban los pecados” pintarrajeándose en la frente una cruz con ceniza para, piadosos, comenzar la Semana Santa. (M.A: Jiménez 1979).

En resumen: parece que pueden caer partículas en agujeros negros que luego se desvanezcan y desaparezcan de nuestra región del universo. Las partículas parten hacia pequeños universos que se separan del nuestro.

Es posible que esos universos reintegren en algún otro punto. Quizá no sirvan gran cosa para los viajes espaciales, pero su presencia significa que seremos capaces de predecir menos de lo que esperábamos, incluso aunque encontráramos una teoría unificada completa (…) en los últimos años, varios investigadores han comenzado a estudiar los pequeños universos. No creo que nadie se haga rico patentándolos como un modo de viaje espacial, pero se han convertido en un campo muy interesante de investigación. (Stephen Hawking 1994)

4. Elaboración del esquema

Una vez establecido el diseño, valga decir que la forma de organización general del ensayo, es conveniente preparar un esquema de redacción.

Bajo cada uno de los grandes asuntos (motivación, proposición, división, desarrollo, recapitulación) pueden irse apuntando las ideas que allí se considerarán. De paso, cabe estudiar la posibilidad de introducir algún tipo de subdivisión del escrito mediante títulos. No obstante, en los textos relativamente breves no se suele incluir ningún tipo de separaciones.

Dentro de cada apartado propuesto puede pensarse en algún tipo de ordenamiento de las ideas: presentarlas cronológicamente, en orden causa-efecto, de manera comparativa, etc. Estos criterios se tratan con mayor amplitud en la sección “Técnica textual del ensayo”.

El esquema es una herramienta imprescindible para la generación de un texto amplio. El tiempo invertido en su perfeccionamiento y desarrollo se va a recuperar con creces en el proceso de redacción.

5. Redacción

Con base en el esquema preparado y todas las felices improvisaciones que surjan, se inicia la redacción. Lo normal es que se requieran varios borradores sucesivos. El resultado, de acuerdo con un generalizado precepto de redacción, puede guardarse algunos días entre una versión y otra.

No es de extrañar que resulte necesario hacer grandes correcciones, modificaciones del orden, supresiones, ampliaciones, etc. Conviene aceptarlas con resignación y estar en capacidad de renunciar a amplios fragmentos otrora considerados perfectos, o tener que redactar nuevo material para ampliar un asunto.

A continuación se tratan algunos recursos específicos de redacción.

5.1. Ordenes de la información
El orden es el criterio con que se clasifica la información en un texto. En los escritos de carácter práctico, los órdenes más corrientes en el ensayo son tres: cronológico, causa-efecto, comparativo.

Se denomina orden cronológico al que permite distribuir la información según el criterio del tiempo. Esta forma de organizar la información domina la referencia de hechos históricos, los procesos de elaboración o transformación de productos, etc. Analícese un ejemplo:

En un principio el hombre cosechaba sin sembrar. Se alimentaba de los frutos naturales del mar y de la tierra. No había nacido el derecho de propiedad. Solo existía el instinto de la cueva propia. /Cuando los productos gratuitos escasearon, el hombre trabajó. Sembró y cosechó para si mismo y para su familia. Nació la agricultura, Nació la propiedad./ Pronto el cazador tuvo más carne de la que podía comer, y el agricultor más legumbres de las que necesitaba. Vino el trueque. Vino la dependencia en otros./ Con el tiempo, el hombre primitivo se dedicó a producir más y más verduras, o más y más carne de caza. Cambiaba sus productos por granos de caco y con los granos compraba pieles finas, flechas y ornamentos almacenados por alguien que a su vez los obtenía de diversos productos. Se había establecido el comercio. (J. Figueres 1973)

El orden cronológico se caracteriza por una serie de nexos que ayudan a reforzarlo: inicialmente, posteriormente, luego, finalmente, de inmediato, después, con posterioridad, con anterioridad, al principio, seguimiento, al final.

Por otra parte, lleva el nombre de orden comparativo el procedimiento de relacionar la información según semejanzas y diferencias. Es una manifestación típica de todos los razonamientos de contraste. El siguiente es un ejemplo:

Desconfiado y astuto como un montañés: cortés pero tímido; trabajador sin constancia, buscando el provecho fácil de su esfuerzo; campesino egoísta, pero bondadoso, cazurro siempre, vive aquí un pueblo que no ha sido ni miserable ni inmensamente rico; ni guerrero ni sumiso; ni servil, ni rebelde; independiente sin guerra de independencia; liberado del coloniaje español por virtud de un oficio llegado de Guatemala un día de octubre de 1821, en que se le hacía saber que desde el 15 de setiembre … en suma, un pueblo sin sentido trágico de la existencia. Un pueblo sin héroes, y que si alcanza a tenerlos, los destruye o los olvida, que es otro modo de destruir. (I: F. Azofeifa 1979).

El orden comparativo se refuerza en el texto por medio de enlaces como los siguientes: por otra parte, más bien, contrariamente, a diferencia de, no obstante, sin embargo, en contraposición, en cambio, etc.

Por otra parte, se llama causa-efecto una manera de ordenar un texto en el que se mencionan las razones y las consecuencias de una situación. Véase un ejemplo:

El hombre, en la actualidad, no está en ciento modo ya sometido a esta selección. Por ello, la selección natural no podrá impedir en el futuro la acumulación de trastornos hereditarios, pues el ser humano está interveniendo en este aspecto y dando supervivencia a seres que en otro tiempo no tendrían oportunidad de sobrevivir y reproducirse y que en términos genéticos se podrían considerar taras hereditarias. Esto podría significar para el ser humano que la herencia se fuera empeorando con los años, al no ser eliminados los seres con mutaciones negativas, ya que estas continuarán presentándose en nuestros elementos hereditarios y la recombinación de genes enfermos podría generar en un futuro lejano una civilización mucho menos sana. (J. Jaramillo 1992).

El orden causa-efecto se evidencia, entre otros, por medio de los siguientes enlaces: por tanto, en consecuencia, debido a ello, por esto, como resultado de ello.

El uso de enlaces en la redacción ayuda a ilustrar mejor las relaciones entre las ideas; no obstante, es necesario tratar con mesura este recurso para no recargar el texto.

5.2. Recursos retóricos
La retórica es la técnica del bien decir, de dar al lenguaje eficacia para deleitar, persuadir o conmover. Se le asocia generalmente con la oratoria, por ser este arte pionero en la preocupación de utilizar todos los medios posibles para lograr su efecto persuasivo. El ensayo, por ser una forma de literatura en la que sobresale el afán de convencer, tiene a la retórica como uno de sus medios principales.

Los recursos retóricos se clasifican dos grandes campos:

Figuras de dicción y Figuras de significación

Las figuras de dicción, por adornar el texto en su nivel fónico o sea su sonido, tienen papel fundamental en la poesía. En cambio, las figuras de significación, que son las que permiten resaltar una idea, aunque desempeñan importante papel en los otros géneros literarios, poseen participación especial en el ensayo. A continuación se tratan algunas de estas figuras que pueden aplicarse en el ensayo.

Sentencia. Es la exposición breve y enérgica de una enseñanza profunda.

Sin embargo, la producción y la guerra pueden ser fuentes de frustración. Hasta los más nobles corceles, espoleados en exceso, se desbocan y se desbandan, si no se aplica a tiempo el freno de otro de la cultura. (J. Figueres).

Gradación. Se colocan las ideas en forma ascendente o descendente.

Verbo, Logos, Palabra, diversas expresiones de un mismo y grandioso instrumento mediante el cual el hombre no solo se sitúa en el Mundo y el Universo, sino que se hace de ellos su hogar. (L. Zea)

Paradoja. Reúne ideas al parecer contradictorias para poner más de relieve la profundidad del pensamiento.

El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo, pues cada uno piensa estar tan bien provisto de él, que aun aquellos que son más difíciles de contentar en todo lo demás, no acostumbran a desear más del que tienen. (R. Descartes)

Antítesis. Contrapone unos pensamientos a otros, unas palabras a otras para que resalte más la idea principal.

De altar se ha de tomar la patria para ofrendarle nuestra vida, y no de pedestal para levantarnos sobre ella. (J. Martí)

Interrogación. Expresa el efecto en forma de una pregunta cuya respuesta no se ignora.

¿Hasta cuándo respetarán esos sectores en Costa Rica el ordenamiento constitucional, sobre todo si continúan deteriorándose, más y más, velozmente, los índices del nivel de vida, se desata la inflación y siguen sin solución real los problemas del subdesarrollo? (J.L. Vega)

Hipérbole. Exagera una verdad para inculcarla con más fuerza.

Más que un poeta único. Ezra Pound parece un grupo de poetas de escuelas diferentes. (J. Coronel U)

Prosopopeya. Da vida a los seres inanimados.

Costa Rica está situada en una zona en que el Istmo centroamericano se adelgaza más y más descendiendo hacia la cintura del continente donde el Canal de Panamá muestra su herida abierta. (I. F. Azofeifa.

En el ensayo las figuras retóricas deben usarse con mesura y plena justificación. Es necesario que estén al servicio de las ideas fundamentales que se quieren impulsar.

5.3. Estilo del ensayo
El ensayo es un género moderno. Es por tanto un producto en el que se refleja el sentido práctico contemporáneo. En consecuencia, su lenguaje debe ser directo pero sin perder elegancia; su forma demanda sencillez aunque con cuidado de la rigurosidad; su contenido exige información precisa, pero rechaza el detallismo superficial.

El ensayista dirá lo que tenga que decir y callará lo innecesario. Planeará meticulosamente su planteamiento y lo expresará en el mínimo de palabras posible.

Le corresponderá garantizar su escrito contra la retórica innecesaria, la vaguedad, la repetición, la inconsistencia. Con ese fin debe planear ,. Investigar, ejecutar y revisar su producto.

En tiempos ya no tan modernos, Santiago Ramón y Cajal (1896) describen el estilo de los trabajos científicos:

En síntesis, el estilo de nuestro trabajo será genuinamente didáctico, sobrio, sencillo, sin afectación, y sin acusar otras preocupaciones que el orden y la claridad.

2. Presentación del grupo C. Relación Dialogal

3. Canción video. Techos de cartón

4. Discusión y análisis de capítulos 1 y 2 de Pedagogía del Oprimido.

5. Conclusiones.

6. Reporte de asistencia.

1º  HORA: Exposición de los tres subgrupos de la semana anterior: 15 a 20 minutos máximo cada uno.

2º HORA: Motivación para el análisis del primer capítulo de Pedagogía del Oprimido: Vídeo-Canción Las casas de Cartón de Alí Primera.

2.       Análisis y discusión del primer capítulo y del segundo si al alcanza el tiempo. (Todo dependerá de lo que se tarde en las presentaciones de cada subgrupo en la primera hora de la sesión

Asistieron a esta sesión: Diana Durán, Harold Esquivel, Meylin Espinoza, Jose Maycol Murillo, Leonidas García, Verónica Chinchilla, Liseth Arias, Prisila Salazar, Marcos Ramírez, Jessica Chaves, Arleth Martínez, María Angela Picado, Carlos Alberto Hidalgo, Martha Pérez y Natalia Mora. No estuvvo presente María Teresa Ramírez

2.       División del grupo en tres subgrupos.

3.       A.  Lee El Adulto Educando pp. 59-74, realiza una síntesis y responde a la revisión del Aprendizaje 1.

B.  Lee Principios, fines y objetivos de la E.A, realiza un esquema o mapa Conceptual y responde a la revisión de aprendizaje 2.

C. Lee la Relación Dialogal, planea una técnica participativa para trabajar el tema con los compañeros y responde a la revisión de aprendizaje 3.

4.       Cada grupo tendrá 25 minutos para preparar su trabajo y entre 25 y 30 min. para presentarlo a sus compañeros.

5.       Toda vez que sea necesario los grupos harán uso de los medios disponibles: computadoras, internet y proyector de vídeo.